任何一位有文言文常识的人都知道，我们的先辈写文章是不用标点也不分段的。今天课本上的标点和段落的划分标示，都是后人“加工”而成的。虽然后人在这种 “加工”过程中有基本的判断规则和标准，但毕竟是后人的行为。原作者在天之灵未必认可，我们后人对这种“加工”也不一定完全认同。所以说，这种“加工”本身就存在着“含混性”，或者说“不确定性”，它本身就是一种“大体”的、“大略”的划分而已。由此我提出文言文“结构”分析不要搞什么甲、乙、丙、丁，一、二、三、四，一层一层作“中药铺”式多格排列。课堂教学实践证明，这种结构划分没有什么实际意义，是无用功。因为这种所谓文章外在“结构”并非是一成不变的。下面让我做一个有趣的实验，请大家阅读下面的《六国论》：
六国论
苏洵原著 徐江改编
六国破灭，非兵不利，战不善，弊在赂秦。
赂秦而力亏，破灭之道也。思厥先祖父暴霜露，斩荆棘，以有尺寸之地；子孙视之不甚惜，举以予人，如弃苹芥。今日割五城，明日割十城，然后得一夕安寝；起视四境，而秦兵又至矣。然则诸侯之地有限，暴秦之欲无厌，奉之弥繁，侵之愈急，故不战而强弱胜负实已判矣。故秦以攻取之外，小则获邑，大则得城，较秦之所得与战胜而得者，其实百倍；诸侯之所亡与战败而亡者，其实亦百倍。则秦之所大欲，诸侯之所大患，不在战矣。至于颠覆，理固宜然。古人云，以地事秦，犹抱薪救火；薪不尽，火不灭。此言得之，故曰：“弊在赂秦。”
或曰：“六国互丧，率赂秦耶?”曰：“不赂者以赂者丧。盖失强援，不能独完。”
齐人未尝赂秦，终继五国迁灭，何哉?与嬴而不助五国也。五国既丧，齐亦不免矣。
燕、赵之君，始有远略，能守其土，义不赂秦。是故，燕虽小国而后亡，斯用兵之效也；至丹以荆卿为计，始速祸焉。赵尝五战于秦，二败而三胜；后秦击赵者再，李牧连却之；洎牧以谗诛，邯郸为郡，惜其用武而不终也。
然则燕、赵处秦革灭殆尽之际，可谓智力孤危，战败而亡，诚不得已也。
呜呼!向使三国各爱其地，齐人勿附于秦，刺客不行，良将犹在，以赂秦之地封天下之谋臣，以事秦之心礼天下之奇才，并力西向，则吾恐秦冬食之不得下咽也。厮时胜负之数，存亡之理，当与秦相较，或未易量也。
悲夫!有如此之势，而为秦人积威之所劫，日削月割，以趋于亡，为国者无使为积威之所劫哉!夫六国与秦皆诸侯，其势弱于秦，而犹有可以不赂而胜之之势。苟以天下之大，而从六国破亡之故事，是又在六国下矣。
请把我的改文和原文比较一下，读者会发现我仅仅改动了几个连接副词，还使用原来的文句，但把文章各部分前后次序重新作了调整，改编后文章基本意旨及其感染力与原文相比较，可以说伯仲难分。想他苏洵在世也不得不承认后《六国论》仍是一篇好文章。这本来就是他苏洵之作嘛!我做此游戏只不过向大家证明，所谓同一意旨的文章“结构”可以是多种多样的，大家不必过分看重外在形式，尤其是像某些《教师教学用书》那样把它当作一种“知识”讲给学生，让他们记住《六国论》的结构共分几大部分，每一大部分又分几层，每一层又分几小层、几段，等等，那就很不妥当了。更何况后人重新标点分段，按现代文面格式所排列的“结构”，什么“部分”、“层”、“小层”、“段”，可信吗?费那么大心思去分析解读，值得吗?同时，什么“部分”、“层”、“小层”、“段”交织在一起，这种概念杂陈的分析无疑会给学生带来很大的困惑和混乱。
作为对传统教学内容的一种颠覆，我主张把力气花在探究作者的思维构造方面，比如讲《六国论》就应该着重讲解苏洵的思维结构。苏洵的立论思维是一种因果关系型：六国破灭了，怎样评述这一历史现象呢?显然探索造成这一结果的原因是评述的关键点。这时我们就应该向学生讲清这样一个道理：对原因的寻求其实就是对作为原因的载体——即导致某一事情产生的那些事实的寻求，具体到对六国破灭原因的寻求，就有必要把六国对秦所采取的策略排列出来。且不论我们考察其他典籍，仅从苏洵《六国论》文章本身就可以看出苏洵至少认识到这样几点原因——有割地的，有派刺客冒险的，有受挑拨而排斥名将的(如李牧之死)……苏洵不可能对这诸多原因一一评论。选择什么呢?针对宋王朝对当时外敌的骚扰执行屈辱妥协政策——以银、茶、丝绸求和这些事实，即重蹈韩、魏、楚赂秦覆辙，苏洵选择了“赂秦”这一因素以达到针砭时弊之目的。这就是“由果溯因”立论法。
思想确定之后，作者在表达过程中的思维形式则是“由因求果”：苏洵将自己确定的破灭之因作为出发点，去重构“赂秦”的策略给“赂秦”者带来的伤害——“亏”己而 “助”秦，此破灭之道也。在此基础上，又连带提出了一个现实问题：“赂秦”者必然不助“抗秦”者，因而导致“抗秦”者失去“强援”，不能“独完”，“不赂者以赂者丧”，这仍然是“由因求果”的思维形式，从而讲清六国破灭的道理。
在这里尤其需要引导学生认清，不管是按照苏洵原文的次第表述也好，还是按照徐江改编的次第表述也好，其结构安排都是由苏洵关于这篇文章的思维方式规定的。正是由于苏洵在众多关于六国破灭之因中确立了“弊在赂秦”这一思想，在立论思维中是“由果溯因”，这本身就规定了在论证过程中必然是“由因求果”这一思维路线。也就是说由确定的事物发展变化之“因”去演绎所以导致 “果”之必然性。所以，苏洵将“赂秦”这演变之“因”的抽象概括又上升为具体的“亏己”与“失援”两个问题，而且从文章总体表达过程中还必须先讲“亏己” 而后论“失援”，两者不能颠倒。因为“失援”是由“赂秦”以求自保为“因”的。这就是作者思维结构对文章结构的规定。
接下来应该着重讲的是苏洵独特的论证艺术，详细剖析一下“反事实假设论证”法，其具体体现是“赂秦”及“六国破灭”事实已不可更改，但作者反其道提出“向使三国各爱其地。齐人勿附于秦，刺客不行，良将犹在”，“以赂秦之地，封天下之谋臣；以事秦之心，礼天下之奇才”，“并力西向”，那么就有可能改变六国破灭这个结局。所谓“反事实假设论证”是就已经发生的事实作出相反的假设推断，让人认识到，一旦按这种“反事实”假想应对的话，“未发生”的事情本来也可能成为世界现实的一种。这是一种很重要的思维方法，学习这篇课文一定要看到这一点。千万不要认为这位善于想象的论说家纠缠于这些假设的可能性没什么意义。在任何特定历史时刻，现实都有各种可能的真实的替代项。如果因为它们没有成为现实而予以排除，只看到已经发生的事情，从不考虑它们的替代项，不考虑促成事件的整个压力结构，那么就不能有力地解释“发生了什么以及为什么发生”。苏洵把事物放在“可能的空间里”思考，会使对问题的分析更准确，凸显了“赂秦”的消极作用。“反事实思维” 赋予存在的事物一个非存在的对立面，作者在思维的过程中把原事物的组成要素和组成方式作另一种特殊的想象性调整，就像苏洵那样，把“赂秦”的财物作为招募抗秦队伍的资本，与秦死战，即提出了可能的条件、根据，这就向非存在注入了存在性，把非存在变成了“可能的存在”，这是一种可贵的创造思维。这种影子式的潜在可能性想象与思考理应成为学生思维能力中的一种。英国哲学家怀特海就很重视这种反事实辨别力，他说，“譬如，以滑铁卢之战为例。，并且以这场败仗为基础，建构了我们的现实世界。但是，那些表达了由他的胜利可能会导致另一种历史路径的抽象观念与那些现实的事实是密切相关的……我们在思考这些可能性，甚至在不考虑它们时，也会承认它们的相关性”。因此，“今日的现实世界”仍然是“由与滑铁卢战役的相关性所构成的”。苏洵《六国论》中“向使三国各爱其地”的思维与怀特海的思维可以说是一致的，他在那么早的时代就已经很成熟地运用这种反事实思维手段，把“世俗场合中从价值中被排除去的”东西，即现实世界中已经不是现实的那种可能性的东西，仍然纳入自己的思维之中，正是这种超越现实世界的扩展性思维，把事物整个组合关系——包含了事物所有潜在的组集关系——清理整合后统统纳入到自己的想象之中。《六国论》作为一个特定的语文现象，它内在的这种生成思维为我们培养学生良好的思维品质提供了非常有效的范例。我们就应当从这样的思维生成过程对《六国论》进行讲解。在课堂上不这样结合课文的审美解读培养学生的思维、想象能力，干巴巴地大讲那些学生一听就懂的观点，我们的学生能够聪明起来吗?那还算是有效教学吗?
作者简介：徐江，河北人，原为南开大学文学院副教授，其目前主要研究方向为“新概念写作学”及“中学作文指导纠缪”。主要著作有《大学写作》，《古代文章学》等，现已退休。
徐江是近年来关注中学语文教学改革，并对中学语文教育现状进行尖锐批判的一位大学教师，他的个性化声音受到《中国青年报》《人民教育》《中国教育报》《语文学习》《语文教学与研究》等著名报刊的关注。
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